Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Érettségi vizsga

2009.01.17

Az érettségi vizsgafejlesztés a rendszerváltás utáni, kormányzati ciklusokon átnyúló folyamat. E tény azt mutatja, hogy az érettségi vizsga megváltozása hosszú távú vagy legalábbis hosszabb távon érvényesíthető oktatáspolitikai akarat eredményeként jöhetett létre.

Az 1995-ös vizsgareform és a 2005-ben megvalósuló vizsgakoncepció

- Az 1995-ös koncepció egységes, azaz a középiskolák minden típusában alkalmazható vizsgát képviselt. 1995-ben megjelent Nemzeti alaptanterv kötelezettséget vállalt az új vizsgarendszer bevezetésére.

- A szakmai közvélemény azonban már jóval korában, az 1980-as évektől polemizált a kimeneti szabályozás helyének és szerepének változásáról: a vita hol az érettségi eltörléséről, hol rangjának emeléséről szólt.

- Fordulatot jelentett 1990-ben a Tanterv vagy vizsga? címen megjelenő, a tananyag szabályozásának kétféle logikáját taglaló kötet előszava, mely az akkori oktatáspolitikának címzett szakértői helyzetértékelés és reformérzület tétjének hevületét érzékeltetve így fogalmazott: „Lesz-e Magyarországon vizsgarendszer, lesz-e ‘kimenet-szabályozás’?” Arról szól, hogy miként építhető fel egy olyan rendszer, amelyben a hosszabb-rövidebb ideig tartó iskolai tanulás eredményessége, és nem magának a tanulásnak a folyamata válik fontossá. A javaslat szerint a középiskolai tanulmányokat lezáró érettségi vizsgát megelőzné egy, a középiskolai oktatásban az általánosan művelő szakaszt lezáró vizsga is. A kétféle (a 16, illetve a 18 éves kori) vizsga javaslatával a szakértők voltaképpen a középiskolát két szakaszra bontották volna, amelyek más és más oktatáspolitikai feladatot valósítottak volna meg.

- Sáska Gézának a kötetben közölt tanulmánya az érettségit a krónikus feszültség terepének láttatta, nevezetesen azért, mert ez az a pont, ahol a tömegoktatás a munkaerő-piaccal, illetve a felsőoktatással érintkezik. Diagnózisa szerint a fiúkhoz képest lényegesen több lánytanulót érettségihez juttató tömegoktatás vizsgája nem lehet már az a régi típusú, magas presztízsű bizonyítvány, mint korábban volt. Megállapítása szerint az érettségi körüli zavarokat az okozza, hogy vegyessé vált a középiskolázás. Miközben egyes intézmények a felsőoktatási felvételire, mások pedig a munka világára készítenek fel, mindkét típus ugyanazt az érettségi bizonyítványt állítja ki. Ennek kapcsán merült föl a több szintű érettségi vizsga gondolata: a felsőoktatásba való belépésre jogosító emelt szintű, valamint a középfokú végzettség igazolására a felnőtté válás rituáléját követő, a középiskolában letett iskolai vizsga párhuzamos bevezetésének ötlete. A megkülönböztetés célja egy olyan struktúra felvázolása volt, amely elválasztja egymástól a középfokú iskolák munkaerőpiacra, illetve a felsőoktatásra felkészítő típusait.

Az érettségi vizsgakoncepció alakulásának történései

- A fejlesztésben jelentős szerepet játszott az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának 1992–1996-ig tartó holland-magyar projektje. Ennek keretében a központ munkatársai öt tantárgy (matematika, angol nyelv, biológia, anyanyelv és rajz-vizuális kultúra) érettségi követelményeinek és feladattípusainak összehasonlító elemzését végezték el, új modellekről számoltak be.

- A Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére készített egységes, kétszintű, standardizált érettségi koncepciója 1995-ben vált nyilvánossá. A közvéleményt a tantárgyi rendszer megváltozásának lehetősége, a tanárok jelentős részét pedig elsősorban a vizsga két szintjének eltérő funkciója – a középszint záróvizsga, az emelt szint versenyvizsga – osztotta meg.

- A miniszteri döntés jegyében a vizsga kötelező és szabadon választható tantárgyi rendszere lényegében megállapodott a mai érettségihez igen hasonló szerkezetben, a vizsga-koncepció további elemei azonban csak a közoktatási törvény 1996-os módosításával legitimálódtak.

- A felsőoktatás a középiskolai képzés általánosan művelő jellegét hangsúlyozta, a középiskolai tanári szervezetek a „felső középiskola” (az akkori vizsga-koncepcióban a 11. és 12. évfolyam) tartalmi és szerkezeti szabályozásának problémáit emelték ki.

- Az 1995-ös vitaanyagot tehát egyrészt a törvényi kötelezettség, másrészt a kimeneti szabályozásban erősen érdekelt szakmai felfogás kényszerítette ki. Míg a korábbi vizsgarendszerrel kapcsolatos viták jószerével egy, mindenekelőtt az angolszász vizsgarendszerek iránt elkötelezetten érdeklődő (hol szűkebb, hol tágabb) szakmai-szakértői körben folytak, addig a jelzett vitaanyag minden középiskolába eljutott, állásfoglalást várva az érettségi általános jellemzői mellett a három eltérő vizsgaszerkezetről, azaz a vizsgatárgyak A, B, C-vel jelzett rendszeréről.

- A válaszoló közvélemény nagy arányban támogatta a standardizációt (60% igen) – annak konkrét ismerete nélkül –, lényegében elfogadta az egységes jelleget (55%), kritikusan fogadta viszont a vizsga két szintjét (37% igen). A vizsgaszerkezetre, azaz a kötelező és a szabadon választható vizsgatárgyak körére vonatkozó variációk közül a négy kötelező tárgyat (anyanyelv és irodalom, történelem, matematika, idegen nyelv) felajánló változat kapott bizalmat.

- Éles szakmai viták közegében módosult 1996-ban a közoktatási törvény, amely kimondta a vizsga több szintjét, megnevezte a vizsgatárgyak számát és a kötelező vizsgatárgyak körét. A kritikai ellenvetések főként egyrészt a középiskolai képzés kettévágását, másrészt az esélyegyenlőség sérelmének érzett kétszintűséget tartalmazták. Mindeközben az érettségi vizsga szerepe változatlan: az érettségi vizsga felsőoktatási továbbtanulásra és munkavállalásra jogosít.

- A bukáshatár például folyamatosan csökkent 33%-ról a jelenlegi 20%-ra.

- Az iskolákra és a szakmai szervezetekre kiterjedő közvélemény-kutatás eredményeinek figyelembe vétele után 1997-ben végül is megjelentek az érettségi vizsga szabályzata mellékleteként a közismereti és szakmai előkészítő tárgyak általános követelményei. E dokumentumra egyszerre hárult a 11. és 12. évfolyam tantervi-tartalmi szabályozásának terhe, valamint annak kötelezettsége, hogy a jövendő vizsga követelményeit, tartalmait és értékelési eljárásait előre jelezze.

- Az úgynevezett részletes érettségi vizsgakövetelmények műfajának és fő szerkezeti egységeinek rögzítése, majd 24 közismeretei vizsgatárgy részletes követelményeinek elkészülése és nyilvánossá válása. A vizsgatárgyak a következők: magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, élő idegen nyelvek (angol nyelv, német nyelv, francia nyelv, olasz nyelv, spanyol nyelv, orosz nyelv), latin nyelv, fizika, biológia, kémia, földrajz, természettudomány, rajz és vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret, társadalomismeret, etika, filozófia, ének-zene, testnevelés, informatika, dráma.

- A részletes vizsgakövetelmény új műfaj a magyar közoktatásban. Kidolgozása összefügg egyrészt azzal a társadalmi és szakmai igénnyel, hogy az érettségi vizsga követelményei legyenek átláthatóak, valamennyi érintett ismerje a vizsgán nyújtandó teljesítmények lehetséges tartalmi összetevőit, másrészt azzal, hogy a teljesítmények értékelése, minősítése az írásbeli és szóbeli teljesítmény sajátosságainak megfelelő világos, átlátható kritériumok szerint történjék. A vizsgakövetelmények tájékoztatják a diákokat és a tanárokat arról, hogy mi a vizsgatematika, a vizsgaleírás pedig közli, hogy a vizsgák milyen módon kérik számon a tudást, milyen írásbeli és szóbeli feladatok, feladattípusok fordulhatnak elő a középszint és az emelt szint írásbeli vizsgáján, melyek a minősítés szempontjai, milyen minősítési kritériumokat alkalmaznak, milyen teljesítmények tartoznak az egyes minőségi fokozatokhoz.

- A közoktatási törvény 1999. júniusi módosítása kimondta az iskolatípusokra készülő óratervek és kerettantervek, valamint az érettségi vizsgakövetelmények összehangolásának szükségességét. A gimnáziumi és a szakközépiskolai óratervek, továbbá a kerettantervek a 9–12. évfolyamok számára készültek, következésképpen a 11. és 12. osztály tananyagait és képzési szerkezetét már nem a vizsgakövetelmények, hanem a felmenő rendszerű kerettanterv (ek) szabályozták.

- Számos felsőoktatási intézmény, anélkül, hogy kifejtette volna az érettségi vizsga és az osztályzatok megbízhatóságáról alkotott véleményét, egyszerűen elfogadja, azaz érvényes jelzésnek tekinti azt saját keretszámai feltöltéséhez. Mások, a keresettebb intézmények viszont nem, ezek szelekciós versenyvizsgával töltik fel helyeiket.

A vizsgafejlesztés lépései

- A tervezés szakaszát a célok, elvárások, létező gyakorlat stb. elemzése jellemzi. A vizsgamodell alapanyaga a vizsga tantárgyainak követelményrendszere. Maga a vizsgamodell szakmai döntés eredménye, a lehetséges modellkínálat előnyeinek és hátrányainak számbavétele alapján. Az operacionalizálás, majd ennek alapján a megszervezés a következő szakasz, ennek számos szakmai és adminisztratív, infrastrukturális, képzési-továbbképzési vonatkozásával együtt. Hozzátesszük még, hogy az egész rendszer szisztematikus és gondos szellemi és tárgyi „karbantartást” kíván, hogy a tartós és évről évre állandó vizsgaminőséget biztosítani lehessen.

- A jövendő vizsgázók nézőpontja folyamatosan jelen volt a fejlesztés folyamatában, ugyanis a tervezési szakaszban különösen mérvadó a vizsgázói igények előzetes becslése is.

 

A vizsgafejlesztés indokai

- Az 1990-es években elég sok változás történt az egyes országok vizsgarendszerében, melyek egy része modellváltást, más része viszont csak korrekciókat eredményezett. A változásoknak – a hazaiakhoz hasonlóan – két alapvető oktatáspolitikai motivációja volt. Az egyik az, hogy a tömegoktatás kiterjedése igen sok országban elérte a felsőoktatást, melyet az oktatáspolitika támogatott. A másik oktatáspolitikai motiváció az általánosnak tekinthető decentralizációs tendenciák hatásának tulajdonítható (kivéve Angliát, ahol ez éppen fordítva történt), vagyis annak, hogy a belső iskolai értékelésnek megnőtt a szerepe, tehát meg kellett erősíteni a kimeneti kontrollt.

- A vizsgatárgyak száma országonként nagyon különböző. Az írásbeli vizsgák mellett általában – a hazai vizsgafejlesztéstől eltérően – kevésbé elterjedt a szóbeli vizsgáztatás. Néhány országban csak az anyanyelvi és az idegen nyelvi vizsgáztatásban fordul elő.

- Igen sok országban a külső vizsgák eredményeit nem tekintik önmagukban végső eredménynek, a végső minősítésbe valamilyen módon beszámítanak az iskolai munkára kapott érdemjegyek is. A bukáshatár különböző az egyes országokban, de a leggyakoribb az, hogy 50%-ot kell teljesíteni az elégséges eredményhez (Franciaország, Izland, Luxemburg, Portugália, Skócia), ennél magasabb a határ (például Olaszországban, Hollandiában), alacsonyabb pedig például Írországban.

Az új vizsga jellemzői: stabilitás és változás

Az egységesség

- Az egységesség lényegében – a felhasználó, azaz az érettségiző nézőpontjából – azt jelenti, hogy bármilyen képzési programban (nappali vagy esti képzésben, gimnáziumban vagy szakközépiskolában) vett részt valaki, bármilyen, a középiskolai végzettségét igazoló végbizonyítvánnyal rendelkezik, azonos követelmények és feladatsorok szerint tesz vizsgát közép- vagy emelt szinten. A vizsga egységessége e szempontból azokra is vonatkozik, akik már nincsenek tanulói jogviszonyban középfokú oktatási intézménnyel. A kötelező vizsgatárgyak köre is egységesen érvényes, a szabadon választható vizsgatárgyak köre azonban (az ésszerűség határait feszegető módon) egyre bővül.

- Ez lényegében azt jelenti, hogy a négy, a hat- és nyolcévfolyamos képzést folytató gimnázium, a két tannyelvű gimnázium, a szakközépiskola, a nemzetiségi oktatás és a felnőttképzés középiskolái számára egyaránt azonos vizsgaszabályzat és azonos szerkezetű, illetve értékelési rendszerű vizsga lép életbe, a két tannyelvű iskolák és a nemzetiségi képzésben részt vevő diákok számára érvényes, a vizsga és a vizsgáztatás nyelvét érintő eltérésekkel.

A kétszintűség

- A vizsga esetében mindig is létfontosságú, mire jogosít az általa elérhető bizonyítvány. Miután a munka világa e kérdésben nem foglalt állást, kezdetben nyilvánvalóan egyrészt a felső középiskola (a 11. és 12. évfolyam) differenciált oktatási lehetőségének a tanulói választásokra (azaz felsőoktatási aspirációkra) épülő megteremtése, másrészt az emelt szint felsőoktatási felhasználhatósága (a felsőoktatási felvételi vizsga kiváltása) volt a kétszintűség indoklása.

- Az emelt szintű vizsgára történő felkészítést – mint képzési kínálatot – meg kell jelenítenie az iskola pedagógiai programjának. Feltehetően az emelt óraszámú képzés az emelt szintű érettségi vizsgára történő felkészítés-felkészülés mellett más, az iskolában szükségesnek tartott funkciókat is betölt: például differenciálás, motiválás, felzárkóztatás.

- A jelenleg érvényes szabályozás szerint csak a tudományegyetemek idegen nyelvi szakjaihoz feltétel az adott idegen nyelv emelt szintű vizsgája, minden más esetben a középszinten tett vizsga is jogosít felsőoktatási továbbtanulásra.

- A középszint külsőleg kontrollált belső vizsga, az emelt szint viszont minden vonatkozásában külső vizsgának minősül. Egyesekben legalábbis aggodalmat kelt az, hogy tanítványainak írásbeli és szóbeli teljesítményét általa nem ismert tanárok értékelik.

- A vizsgakövetelmények készítői számára az egyik legnagyobb kihívás a két szint közötti eltérés koncepciójának kidolgozása és témakörönkénti konkretizálása volt.

- A vizsgakövetelmények tanári munkacsoportokban, továbbá háttértanulmányok és a vizsgatárgyak szintjén (is) jellemző nemzetközi tájékozódás alapján készültek, így témáról témára haladva alakult a közép- és az emelt szint közti eltérések megfogalmazása. E munka horderejét kifejező tény továbbá az, hogy a vizsgakövetelményben nem elég leíró szinten közölni az eltéréseket, ezeknek olyanoknak kell lenniük, hogy érvényesíthetőek legyenek a két szint vizsgamodelljében.

- A két vizsgaszint közötti eltérés néhány közös jellemzőjét is megragadhatjuk: a középszint általában gyakorlatiasabb, az emelt szint elméletigényesebb; a középszinthez képest az emelt szint tágabb/mélyebb kontextusban, összefüggésrendszerben való gondolkodást (is) feltételez. - A középszinthez képest az emelt szint több háttérismeret feltételez, a közös ismeretanyag (a közép- és az emelt szint közös halmaza) is magasabb műveleti szintet igényel (például matematikai modellalkotást). A feladatmegoldások több önállóságot, magasabb absztrakciós szintet igényelnek. Egészében az emelt szint jobban alkalmazkodik a felsőoktatási tanulmányokra való felkészüléshez.

A tartalmi modernizáció

- A vizsgafejlesztéshez általában az az igény társul, hogy a tartalmi modernizációnak a kimenetszabályozás eszközével szerezzen érvényt. Az 1990-es évektől folyó hazai tanterv-fejlesztéssel (vö. a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek) már jelentős, bár az osztályterem szintjén lényegében csekély hatékonyságú tartalmi váltás történt.

- A tartalmi változások mértékének megítélésében az is fontos tényező, hogy a 2005-ig érvényes érettségi vizsga lényegében a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek közepén kialakult műveltségképre épült, 25–30 év alatt tartalmainak egy része egyszerűen erodálódott.

Idegen nyelvek

- Az idegen nyelvi érettségi vizsgájában új elem, hogy a vizsga mind a négy alapvető kommunikatív készséget külön vizsgarésszel méri, a feladatok autentikus szövegekre épülnek, a feladatsorok teljesen egynyelvűek, és számtalan új feladattípust tartalmaznak.

- A vizsga értékelési rendszere is megváltozott. Az eddigi gyakorlattal ellentétben a feladatokhoz megoldási kulcs készül, és ezt a javító tanárnak követnie kell. A produktív készségeket mérő vizsgarészeknél (írás, beszéd) értékelési skálákat kell alkalmazni, azaz az értékelőnek különböző szempontok alapján kell különböző minőségi szintekbe besorolnia a létrejött szöveget.

Földrajz

- Új tartalmi összetevő az aktuális társadalmi – gazdasági – környezeti folyamatok megjelenése: például a népességrobbanás, az urbanizáció, a tőzsde, a globális környezeti problémák (mindkét vizsgaszinten).

- A statikus szemlélet (a leíró ismeretek) dominanciája helyett a feladatokban jellemző a folyamatok, összefüggések, kapcsolatrendszerek bemutatása: például Magyarország regionális földrajzi jellemzői helyett a jellemzőkben bekövetkezett változások adatsorai, szövegek képek alapján történő értelmezése, tendenciák megfogalmazása.

- A környezeti szemlélet mindkét szinten tematizálódik, azaz megjelennek a környezeti problémák (például a légkörhöz kapcsolódóan a levegőszennyezés környezeti hatásainak elemzése adatok alapján, az ivóvízhiány kialakulásának okai).

 

 

Történelem

- Az ismeretközpontúság helyett jellemző az eddig a közoktatásban szinte nem is használt forrásokkal való foglalkozás: adatgyűjtés, értelmezés. Nagyobb arányú és hangsúlyú a 20. század történelme: például a globális problémák, az Európai Unió, a mai társadalmi viszonyok, a közép-európai régió, a posztkommunista rendszerek problémái, a rendszerváltozás következményei, vesztesek és nyertesek, a cigányság helyzete, az emberi és állampolgári jogok a mai Magyarországon.

Fizika

- A tartalmi modernizáció e vizsgatárgyban nem azt jelenti, hogy az új fizikai felismerések kiszorítják a klasszikus fizikai kánont. Bár ez is megtörtént (például hidrosztatika nincs, miközben bekerült az atomfizika alkalmazásának problémaköre, a sugárvédelem, az energiagazdálkodás, a környezetvédelem nézőpontjából).

- Általában megjelenik a fizikai ismeretek mindennapi, alkalmazásszintű relevanciája. Jellemző tartalmi változás, hogy a kevesebb ismeretanyag új kontextusokba kerül: például technikai alkalmazás, kultúrtörténeti, tudománytörténeti vonatkozás.

Kémia

- Új elem a környezetkémiai szempontok hangsúlyozása. A súlypontok változtak, a matematikai (algebrai) alkalmazást igénylő feladatok súlya csökkent, ugyanakkor a kémiai szemléletmódot (például a kémiai egyensúlyra vezető folyamatokat) tükröző feladatok aránya növekedett. A kémiai tudás eddigi hierarchiája is változott: például a középszint választható feladatából az egyik számítási, a másik elméleti feladat.

Informatika

Központi informatika érettségi eddig még nem volt, iskolánként eltérő módon vizsgáztak a diákok. Most egységes tartalomban jelent meg az informatikai tudás és alkalmazás, amely jellemzően gyakorlatorientált, a napi munkában felhasználható ismeretköröket tartalmaz: szövegszerkesztés, táblázatkezelés, grafikai alkalmazás, prezentációkészítés.

A részletes követelmény tehát

·         ismeretkörökbe (témakörökbe) szervezi és összetevőire, rétegeire bontja az elvárható vizsgafeladatokban lehetségesen előforduló tudáselemeket, összefüggéseket, tevékenységeket;

  • orientál a feldolgozás mélységének, kiterjedtségének tekintetében;
  • megnevezi a lehetséges vizsgateljesítmények összetevőiként előforduló tárgyi tudást;
  • közli a vizsgatárgyak részletes követelményeit két szintre bontva (ezek tételesen tartalmazzák a tantárgy mindazon képesség- és ismeretelemeit, tevékenységeit, témáit, amelyek előfordulhatnak a konkrét vizsgafeladatsorban);
  • a vizsgamodell alapjául szolgál mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgán előforduló műfajok, feladattípusok körét és azok értékelési kritériumait tekintve;
  • tájékoztatja a vizsgával kapcsolatba kerülő személyeket (vizsgázó, vizsgáztató, felkészítő, szervező, a vizsgabizonyítványt elfogadó, feladatíró stb.).

A vizsga leírása

·         közli a vizsga modelljét (a vizsgarészeket, ezek belső arányait);

  • meghatározza a vizsgafeladatok formáját, típusát, tartalmát;
  • rögzíti a vizsgateljesítmények értékelési elveit;
  • meghatározza a vizsga részletes értékelési rendszerét, például az írásbeli feladatok pontarányát, az írásbeli és a szóbeli vizsgán alkalmazott értékelési eljárást, az értékelési kritériumokat.

Didaktikai közvetítésgaranciája a jól felépített, tematizált, strukturált, a teljesítmény-szinteket leíró, példákkal is szemléltető követelményrendszer és vizsgamodell, amely nem korlátozó (csak a vizsgára tanító), hanem fejlesztő hatású a képzés és a tanítás infrastruktúrája számára (továbbképzés, tankönyvpiac, tanárképzés).

A minőség képviseletea társadalmi és pedagógiai érvényességgel bíró követelmény-rendszer és a vizsgamodell egyfajta teljesítményetalon, az elsajátítandó és távlatosan fontosnak tartott/tartható kultúrjavak modellje (például a felhasználható tudás előnyben részesítése, az idegennyelv-tudás kiemelése, egyes társadalomismereti témák integrálása a történelem követelményeibe, a nyelvhasználat pragmatikus műfajainak vizsgatematikává válása, a problémamegoldó feladatok térnyerése a természettudomány vizsgatematikájában). Prioritásokat, értékeket, kritériumokat jelöl meg, ezáltal rövid és hosszú távon egyaránt hatással van az iskola és a társadalom műveltségképére.

Prognózisa vizsgakövetelmények és a teljesítmények az oktatásirányítás, a képző intézmények, a diákok, az érettségizetteket fogadók számára egyaránt prognosztikus értékűek, amennyiben valószínűsítik az érettségivel rendelkező népesség tudását, képességeit.

Minősítésa vizsgamodell, illetve a vizsgáztatás egyik kulcskérdése. Az egységes és a nyilvánosság számára dokumentált, átlátható minősítési rendszer elősegíti az értékelés konzisztenciáját, összehangolja a tanárok értékelési gyakorlatát.

Visszacsatolásaz eredmények értelmezése megerősítő vagy korrekciós hatású mind a vizsgakövetelményekre, mind a vizsgafeladatokra, mind a képzésre nézve. A követelmények, illetve a vizsgafejlesztés során kialakított fő funkcióik kapcsolatait a 3. táblázat összegzi.

A standardizáció

- Egyik alapeleme az azonos követelmény, azaz bárki és bárhol vizsgázik, azonos követelményeknek kell eleget tennie.

- Ugyanazt a tudást mérjük, azonos vizsgaszituációban, azonos vizsgafeladatokkal és azonos időbeli paraméterek

- Az osztályzatokban kifejeződő vizsgaeredménynek minél függetlenebbnek kell lennie a vizsgáztatótól.

- A vizsgabizonyítványban szerepel majd a szokásos ötfokú skála mellett az ennél lényegesen finomabb, százalékos skálában kifejezett eredmény is. A felsőoktatási felvételi eljárásban ezt a százalékos teljesítményt váltják át felvételi pontszámra.

Konfliktustípusok

Az érettségi vizsga változása, maga a kimenet szabályozása vagy bármilyen, a standard értékelés elemeit képviselő változás általában konfliktusokat gerjeszt.

Esélyegyenlőség, kettészakított műveltség: a kétszintűség

Az érettségi kétszintű jellegét fogadó fenntartások közül tipikusak voltak a következő álláspontok, ellenérvek.

·         A kétszintű érettségi kasztosodáshoz vezet, szétszakítja az egységesnek tételezett műveltségi anyagot.

  • Konzerválja, sőt tovább növeli a már létező esélykülönbségeket, csoportok, régiók maradnak ki az egységes társadalmi műveltségből.
  • A kétféle érettségi nem biztosít azonos jogokat.
  • A 11., 12. évfolyam elkülönítése, vizsgakövetelményekkel történő szabályozása szervezési, órarendi és tantárgyfelosztási káosznak teszi ki az iskolákat, ha egyes osztályokon belül egyes tárgyakból középszintű, másokból emelt szintű vizsgára kell felkészítenie.
  • Nem lehet szétválasztani az érettségi visszatekintő (retrospektív) és előretekintő (prospektív) funkcióját, azaz az érettségi vizsgának egyszerre kell alkalmasnak lennie annak a megítélésére, hogy a jelölt a vizsgával lezárta-e a középiskolai tanulmányait, illetve arra, hogy alkalmas-e továbbtanulásra.
  • Az emelt szintű és a középszintű érettségi követelményei közti szükséges, illetve elégséges távolság mértékének megítélésében két felfogás élt párhuzamosan egymás mellett. Az egyik felfogás szerint a középszint és az emelt szint közötti távolság mérsékelt. Ellenzői szerint ez a megoldás lefelé nivellál, kevéssé differenciál, a minőség kárára történik, de könnyebben elérhetővé teszi a felsőoktatási felvételi teljesítését. A középszint és az emelt szint közötti távolság mértéke jelentős, ez jelenti a másik felfogást. Ellenzői szerint ez a megoldás az elitiskoláknak kedvez, erősítheti a szegregációt, de húzóerő, jól differenciál, és a tudásalapú szelekciót képviseli. Mindkét felfogás vállalható, de más-más társadalompolitikai argumentációval, hiszen eltérő hatású megoldásokról van szó.

A műveltségi kánon: a vizsgatartalmak kiválasztása

·         Minden követelményrendszer megállapítása válogatás (kihagyás, megőrzés, új elemek beemelése) és döntés eredménye. Ezek a döntések minden esetben konfliktusok forrásai.

  • Az érettségi vizsga tartalma hosszabb távon nemzedékek műveltségét alakító tényező. Az érettségin kívánt tudás úgymond beépül a társadalom kulturális hálózatába, és nem mindegy, mi ez a tudás, milyen szemléletmódot, milyen értékeket képvisel.
  • Egyes szakmai felfogások szerint ma már nem lehetséges műveltségi kánonról beszélni, a rendező elv kizárólagosan egy kompetencialista lehet.

Az érettségi: a helyi és a központi szabályozás erőterében

·         A témához hozzászólók átlátták azt, hogy a helyi már több mint egy évtizedes felértékelésével óhatatlanul csökkent az integráló központi dokumentumok hatóereje, miközben a központi vizsgakövetelmény megfordítja ezt a tendenciát.

  • A tartalmi modernizációt sem kísérte egyöntetű elfogadás a vizsgafejlesztés folyamatának egyes pontjain.

Osztályozás a tanteremben – értékelés a vizsgán

·         Sem az itt és most érettségije, sem a felsőoktatási felvételi vizsgák mögött lényegében nincs kifejtett vizsgakövetelmény-rendszer, előbbiben az elvárható vizsgateljesítmény a helyi tanítási szint, a helyi elvárhatóság mértéke és mércéje szerint értelmeződik. Tipikus kérdésnek tekinthető a következő: a folyamatos értékelés és az érettségi értékelés eddig nem állt olyan messze egymástól, az iskolai osztályzatból most kevéssé tűnik előre becsülhetőnek a vizsga eredménye.