Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


A fejlesztő értékelés

2009.01.17

 

Fogalma: a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.

A fejlesztő értékelés elősegíti az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos célok elérését, köztük a tanulói teljesítmény szintjének az emelését, a tanulás méltányosabbá tételét és a tanulási készségek fejlődését.

Az értékelés az oktatási folyamat létfontosságú eleme. Az iskolákban a legszembetűnőbb értékelési módok minősítő jellegűek. A minősítő értékelést annak mérésére használják, hogy mit tanultak meg a diákok egy bizonyos időszak végére, felsőbb osztályba léphetnek-e, teljesítették-e az iskola elvégzését igazoló vagy a bizonyos szakmák gyakorlására jogosító bizonyítvány megszerzéséhez előírt követelményeket, de a továbbtanulás céljából történő válogatás módszere is lehet.

Az értékelésnek fejlesztő szerepe is lehet. A fejlesztő értékelés módszereit és technikáit alkalmazó pedagógusok jobban fel vannak készülve a változatos tanulói igények kielégítésére. A tanulói teljesítmény javitása és az eredmények méltányosabbá tétele érdekében a tanítás során differenciálnak, alkalmazkodnak a tanítványaikhoz.

A fejlesztő értékelés háttere:

A pedagógiai értékelés szakirodalma évtizedek óta sokkal színesebb, mint a tanárok, tanítók osztálytermi gyakorlata. Már a hatvanas évek végén Scriven markánsan elkülönítette a pedagógiai értékelés három alapfunkcióját, melyeket hazánkban a pedagógusok döntően Báthory Zoltán munkássága révén ismerhettek meg:

helyzetfeltárás – diagnosztikus,

a tanulási folyamat segítése – formatív,

lezárás, minősítés – szummatív értékelés.

A hagyományos tanítási-tanulási folyamat jellemzően a frontális osztálymunkára szűkül. Ennek lényege, hogy a különböző tanulók hasonlóságának illúziójára épít, következésképpen csak olyan diákok esetében eredményes, akik tényleg azon a szinten állnak, amit a tanító az osztály egészéről feltételez. A tanulók ugyanazon célokért, ugyanolyan tartalom feldolgozásával, azonos időtartam alatt és gyakran azonos ütemben vesznek részt az elsajátítás folyamatában. E szervezési mód a lezáró, szummatív értékelésre fókuszál, míg a másik két funkciót kiüresíti. Azzal a veszéllyel jár, hogy kizárólagos alkalmazása esetén a tanulói különbségek nem csökkenthetők. Hátránya az is, hogy a diákok gyakran általánosítják a munkájukra kapott értékelést, és kiterjesztik azt személyiségük egészére. A teljesítményt általában osztályzatban fejezik ki, alacsonyabb korosztályok esetében különböző jutalmakkal (csillaggal, ponttal, matricával) bővítve, esetleg szöveges értékeléssel kiegészítve. Ezeknek azonban nincsen hatása a pedagógiai munkára, nem befolyásolja a további tanítási folyamatot, sőt: a tanulást gyakorta külső motívumokhoz köti, csökkentve ezzel a diákok természetes kíváncsiságát.

 

A kilencvenes évektől az értékelés fejlesztő szerepe vált hangsúlyossá.

A fejlesztő értékelés (és a köré épített tanulásszervezési eljárások) elsősorban a megelőző szemléletet valló pedagógiákat jellemzi,nem a deficiteket, hiányosságokat keresi, illetve azok kijavítását helyezi előtérbe, nem a felzárkóztatásra fordit kiemelt figyelmet.

Sok szakember úgy véli,hogy teljesen új szemlélet a fejlesztő értékelés gondolata.Véleményük szerint ugyanis arra szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejődését és értelmezze tanulási szükségleteit, ehhez igazítva a tanulást. Lényege maga a fejlődés támogatása, az önértékelés, az énkép, a metakogníció. A fejlesztő értékelés tehát nem azonos a formatív értékeléssel, mert a fejlődés folyamatát állítja a középpontba, s elsődlegesen nem a külső célok megvalósítására fókuszál.

 

A fejlesztő értékelés támogatja:

 

1. a tanulási képesség fejlesztésést, mert:

  • a tanítás és tanulás folyamatára helyezi a hangsúlyt, és aktívan bevonja a tanulót ebbe a folyamatba;
  • fejleszti az önértékeléshez és egymás értékeléséhez szükséges készségeket;
  • segít a diákoknak megérteni saját tanulásukat és megfelelő stratégiákat kialakítani a „tanulás tanulására”.

Azok a tanulók, akik aktívan építik fel az új fogalmakról alkotott elképzelésüket (és nem egyszerűen csak befogadják az információt), különféle stratégiákat fejlesztettek ki az új gondolatok tágabb összefüggések közé helyezésére, és azt tanulják, hogy hogyan ítéljék meg saját és társaik munkáját a pontosan meghatározott célok és értékelési szempontok alapján, egyúttal olyan készségekre is szert tesznek, melyek az egész életen át tartó tanuláshoz nélkülözhetetlenek.

 

2. a kapcsolatok alakulását ,mert:

→a pedagógus és a diák közt zajló beszélgetések, reflexiók erősítik kapcsolatukat, biztonságos környezetet teremtenek;

→az osztálytársak aktív bevonása az értékelő folyamatokba elősegíti a társas helyzetek jobb megértését, a kedvezőbb osztálytermi klíma kialakulását;

→a változatos és sokféle értékelési módok segítenek abban, hogy a diákok megtanuljanak figyelni a másikra, jobban értsék a társas helyzeteket, így biztonságban érezzék magukat az osztályteremben;

→a csoportban vagy párban végzett értékelés fejlesztően hat a diákok szociális kompetenciájára



3.A kompetencia élményének megélését,mert:

 

→a világos, mindenki számára érthető elvárások erősítik a tanulókban a kompetencia érzését, mivel segítik az önálló munkavégzést;

→a fejlődést támogató értékelés a tanulói sikereket segíti elő, mivel elsődleges célja nem a minősítés, így a diákok önbecsülésre tehetnek szert;

→az önértékelésben aktivált tanulóknak nincs mindig szükségük a tanári jelenlétre, képesek önálló munkára, egyben arra is, hogy felelősséget vállaljanak saját fejlődésükért

 

4.Az autonómia kialakulását, mert:

 

→a pontos és egyénre szabott követelmények meghatározása lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy felelősséget vállaljanak saját munkájukért és viselkedésükért;

→a tanulás megtanulása segíthet az önállóság kialakításában;

→a tanulók érdeklődők és aktívak lesznek tanulási folyamatukban, egyben felelősséget vállalnak saját fejlődésükért is, ez pedig az élethosszig tartó tanulás igényének és képességének alapját adja.

 

A szélesebb körű alkalmazás akadályai

A fejlesztő értékelés szélesebb körben való alkalmazásának fontos (bár nem kizárólagos) akadályai az esettanulmányok szerint a következők:

  • A tanulás osztályteremben folyó fejlesztő értékelése és a külvilág számára jól látható, minősítő jellegű vizsgák közötti feszültség. Ilyenek a tanulói teljesítmény nagyszabású nemzeti vagy regionális szintű értékelései, melyek célja, hogy az iskolákon számon kérje a követelmények teljesítését, ami különösen a rosszul vagy szint alatt teljesítő iskolákra nézve járhat következményekkel. Túl gyakori az, hogy ezek a figyelem középpontjában álló, iskolák elszámoltatását szolgáló minősítő jellegű vizsgák határozzák meg azt, hogy mi történik az osztályteremben.
  • A rendszerszintű, iskolai és osztálytermi megközelítések közötti kapcsolat hiánya. Túl gyakran fordul elő az, hogy a nemzeti vagy regionális ellenőrző rendszereken keresztül gyűjtött vagy akár az iskolai értékelésben szereplő információkat nem úgy fogják fel, mint aminek bármi köze van a tanításhoz, esetleg segíthetné azt. Túl gyakran történik az, hogy az osztályteremben gyűjtött információkról nem gondolják, hogy közük lehetne az oktatáspolitika alakításához.
  • A gyerekek, a szülő, környezetéhez nem tud viszonyitani barátokhoz, más tanulókhoz.
  • A pedagógusra hosszadalmasabb és fáradtságosabb munka vár
  • Hagyományai nincsenek – szülőket ösztönözni kell – plusz feladat
  • Le kell mondani az osztályzattal való fegyelmezés lehetőségeiről

 

A fejlesztő értékelés elemei:

Black és Wiliam a fejlesztő értékelés angol nyelvű szakirodalmáról írt „Assessment and Classroom Learning” (1998) című átfogó áttekintésükben úgy vélik, hogy a fejlesztő értékelés négy elemből áll:

→A tanulói teljesítmény mértékadó vagy elvárt szintjének a meghatározása.

→Adatgyűjtés a tanulók aktuális teljesítményéről.

→A két teljesítményszint összehasonlítására alkalmas módszer kidolgozása.

→Az eltérés módosítására szolgáló módszer kidolgozása.

 

A különböző iskolákban végzett tanulmányok alapján a következő hat elemet különböztethetjük meg:

1. Az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúra kialakítása az osztályteremben.

→ A fejlesztő értékelés fogalmát 1971-ben vezette be először Bloom, Hastings és Maddaus. Ők dolgozták ki azt az elgondolást, hogy az értékelést nemcsak a tanulói teljesítmény minősítésére kell használni, hanem a tanárnak a tanítási szakaszokat követően fejlesztő értékelést is kell alkalmaznia. A tanítási periódus során visszajelzést kell adnia a diákoknak, és ki kell javítania a hibáikat, hogy a munkát helyes irányba terelje. A szakértők többsége ma úgy gondolja, hogy a fejlesztő értékelés a tanítási és a tanulási folyamat állandó része. A fejlesztő értékelés így a tanítás és tanulás központi elemévé lép elő.

Fontos, hogy a tanulókban kialakuljon a kockázatvállaláshoz és hibázáshoz szükséges bátorság. Ennek gyakorlati jelentősége is van: azok a gyerekek, akik mernek kockáztatni, nagyobb valószínűséggel fogják bevallani, hogy mikor értenek valamit és mikor nem, ami a fejlesztő folyamat egyik alapvető jellemzője.

 

2. Tanulási célok meghatározása, és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése.

→A tanulási célok meghatározása és a célok teljesítése felé való egyéni haladás nyomon követése sokkal átláthatóbbá teszi a tanulási folyamatot; a tanulónak nem magának kell kitalálnia, hogy mit tegyen, ha jobban akar teljesíteni. A pedagógus ahhoz is segítséget nyújt, hogy a gyerekek maguk is nyomon tudják követni saját fejlődésüket, és egyre nagyobb önbizalomra tegyenek szert.

 

3. Változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében.

→ Egyre inkább felismerik azt, hogy a tanulást meghatározzák azok az ismeretek és tapasztalatok, melyeket a gyerekek magukkal hoznak az iskolába (Bruner 1996; Bransford et al., 1999). Ezt az előzetes tudást részben a tanuló etnikai, kulturális, társadalmi-gazdasági háttere és/vagy neme határozza meg. A pedagógus segítheti az új fogalmak és gondolatok elsajátítását olyan módszerekkel, melyek kapcsolatba hozzák azokat a korábbi ismeretekkel és világszemléletekkel. Azoknak a tanároknak, akik rá vannak hangolódva a kommunikációs minták kulturális különbségeire, és fogékonyak az egyéni kommunikációs stílusokra, nagyobb esélyük van arra, hogy kihozzák a

gyerekekből azt, amit tudnak, és megismerjék, hogy hogyan értik meg az új dolgokat (Bishop és Glynn 1999). Kutatások kimutatták, hogy itt a szülők is fontos szerepet játszanak, mivel ők a gyerekek élettapasztalatainak részesei, jól ismerik a gyerekek képességeit és érdeklődési körét, és segíthetnek nekik a különböző fogalmak összekapcsolásában (Bransford et al., 1999).

Philippe Perrenoud svájci oktatáskutató a következőt javasolja:

„...amíg a tanulók nem egyforma képességekkel rendelkeznek, és sem az igényeik, sem a munkastílusuk nem egyforma, az a helyzet, ami az egyik számára optimális, a másik számára nem lesz az. … Erre felírhatunk egy egyszerű egyenletet: az emberek sokfélesége + megfelelő bánásmód mindenkinek = a megközelítések sokszínűsége” (Perrenoud 1998, 93-94.o.).

 

4. Változatos módszerek alkalmazása a diákok tanulásának értékelése során.

→Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai különböző módszerekkel, valós helyzetekben és változatos kontextusokban értékelik a tanulók idők során elért egyéni fejlődését. Azok, akik bizonyos feladatokban esetleg gyengén teljesítenek, lehetőséget kapnak arra, hogy tudásukat és készségeiket más feladatokban bizonyítsák. Az ilyen változatos értékelések arról is tájékoztatást adnak, hogy a gyerekek mennyire képesek új szituációkban alkalmazni a tanultakat – ami a tanulás tanulása szempontjából játszott fontossága miatt hangsúlyos –, valamint arról, hogy a tanulók ismeretei hogyan javíthatók ki, vagy mélyíthetők el. Ezek a változatos értékelések tartalmazhatnak teszteket és a minősítő értékelés egyéb formáit is, amennyiben a teljesítmény tesztekből kapott adatait a tanulás további menetének kialakítására használják fel.

 

5. A tanulói teljesítményről adott visszajelzés és a felismert igényekhez való alkalmazkodás a tanításban.

→A fejlesztő értékelés visszacsatolás nélkül elképzelhetetlen, de nem minden visszajelzés hatékony. Visszajelzést a megfelelő időben kell adni, és konkrétumokat, a jövőbeli teljesítmény javítására vonatkozó javaslatokat kell tartalmaznia. A jó visszacsatolás a tanulói teljesítménnyel kapcsolatos elvárásokra vonatkozó explicit értékelési szempontokhoz kötődik, átláthatóbbá téve ezzel a tanulási folyamatot, és a tanulás megtanulásához szükséges készségeket modellezve a tanulók számára.

Negatívan befolyásolja például a teljesítményt az olyan visszajelzés (még dicséret formájában is), mely az egyénre vonatkozik és nem a szóban forgó feladatra (Boulet et al., 1990). Szintén jobb eredményeket érnek el a diákok akkor, ha a munka során a cél maga a folyamat, és nem a folyamat terméke, és fejlődésüket a tanulás általános céljaihoz mérten kísérik figyelemmel (Schunk 1996). Az osztályzatok pedig alááshatják a feladattal kapcsolatos konkrét visszajelzés pozitív hatását (Butler 1995).

A visszacsatolás folyamata a pedagógus számára is hasznos. Amikor visszajelzést kell adnia, a tanár jobban odafigyel a diákokra és arra, hogy mit nem értenek eléggé, a tanítási stratégiát jobban képes a tanulók megállapított igényeihez igazítani.

 

6. A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban

→A fejlesztő értékelés célja végső soron az, hogy irányt mutasson a tanulás megtanulásához szükséges egyéni készségek kialakításához (melyeket néha „metakognitív” stratégiáknak is neveznek).

A „metakogníció” azt jelenti, hogy az ember tudatában van annak, hogyan tanul meg, gondol végig egy új anyagot. Helyenként a „gondolkodásról való gondolkodásként” is utalnak rá. Az a tanuló, aki tudatában van annak, hogy hogyan tanul, jobban tud célokat kijelölni, ügyesebben alakít ki változatos tanulási stratégiákat, jobban képes irányítani és értékelni saját tanulásának a folyamatát.

Motiváció és önbizalom híján a tanulók valószínűleg nem képesek ilyen szabályozó stratégiák használatára (OECD 2003). A feladat során nyújtott teljesítményt jelentősen befolyásolja az is, hogyan ítélik meg a gyerekek a feladat végrehajtására való képességüket (Pajares 1996). Ezért a pedagógus egyik legfontosabb szerepe az, hogy segítse a gyerekek önbizalmának a fejlődését és a változatos tanulási stratégiák kialakítását.

A tanár modellt ad erről a viselkedésről, fejleszti az önértékelési készségeket, és segít a diákoknak elemezni, hogy a különböző tanulási stratégiákat mennyire jól tudták hasznosítani a múltban. A tanításnak ez a felfogása különösen azoknál a gyerekeknél fontos, akik otthon nem kapnak külön támogatást a tanuláshoz (OECD 2003; Bransford et al., 19

 

A fejlesztő értékelésben az alábbi elvek alkalmazását tartjuk fontosnak.

– A fejlesztő értékelést mindenekelőtt a tanuló maga végzi. A tanár értékelő tevékenység egyrészt a tanulók által szolgáltatott adatokhoz csatlakozik, másrészt értékelése a tanuló önértékelésének helyességére terjed ki. Ennek betartása az önellenőrző és -értékelő képesség kifejlődéséhez szükséges.

– Az értékelés ne legyen hibakereső, ne a kudarcpedagógia jellemezze! Éppen ellenkezőleg, a tanulók megoldásaiban fellelhető pozitív mozzanat, a hibák racionális magjának felismerése biztosít eredményes tanulást.

– A fejlesztő értékelés adatai soha nem befolyásolhatják kedvezőtlenül a minősítő értékelést, abba egyáltalán nem számíthatnak bele! Az iskola alapvető célját, a tanári tevékenység funkcióját teszi kétségessé az az értékelési gyakorlat, amely a tanuló végül is elért eredményét a kezdeti gyengébb teljesítmények miatt alul értékeli.

A fejlesztő értékelésben mindvégig világosan látni kell, hogy elsősorban nem maga az értékelés, hanem az annak alapjául szolgáló tevékenység fejleszt. Az egyes tanulási feladattípusoktól függően az értékelés szerepe azonban jelentősen megnőhet, annyira, hogy az önálló tevékenység a tanulásnak mindössze előfeltétele, és tényleges tanulás az értékelési folyamatban megy végbe.