Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


9.-10.: Andor - Liskó: Iskolaválasztás és mobilitás 3.rész

2010.01.04

Az iskolakínálatban és a pályaválasztási aspirációkban bekövetkezett változások a kilencvenes években a középiskolai felvételi szelekciót is átalakították. Amellett, hogy minden iskolatípusban enyhült a szelekció szigorúsága, az is megfigyelhető, hogy a szelekció mértékét változatlanul az adott képzési típus presztízse szabja meg. A többféle képzési típust egyesítő iskolákban  pedig az a jellemző, hogy a felvételi szelekció funkcióját fokozatosan az iskolán belüli szelekció, illetőleg a  képzés ideje alatt kínálkozó korrekciós lehetőségek veszik át.

Az 1998 őszén bevezetésre került oktatási reform feltehetően ugyanebbe az irányba fejleszti tovább a középfokú iskolák szelekciós gyakorlatát.

A rejtélyes kulturális tőke

-         az előnyös társadalmi helyzetű csoportok az iskolán keresztül átörökítik társadalmi helyzetüket, érdemes megvizsgálni ennek a jelenségnek a kulturális antropológiai jellegzetességeit (bonyolultabb, homályosabb és nehezebben átlátható, mint a pusztán gazdaságilag meghatározott folyamatok)

-         Részben kötődik a vagyonhoz, amennyiben a pénz lehetőséget teremt azoknak a kulturális meghatározottságoknak a hatékonyabb érvényesítésére, amelyek az átörökítés mozgatórugói.

-         Mindezek ellenére azt lehet mondani, hogy a vagyoni helyzet hatása nem döntő, és csak részben határozza meg az átörökítés sikerét. Ennek az állításnak az érvényességét azok az esetek igazolják, amelyekben közel azonos anyagi helyzetben lévő családokat lehet összehasonlítani.

Hogyan történik ez az átörökítés?

Az első – igen homályos – megközelítéssel azt lehetne mondani, hogy miközben sok mindent elvettek ezektől a családoktól, sok lehetőségtől adminisztratív úton elzárták őket, volt valami, amit nem tudtak elvenni, és volt valami, amitől nem tudták őket elzárni. Ezzel a valamivel igen sokat foglalkozott Pierre Bourdieu, aki olyan új fogalmat vezetett be, mint a kulturális tőke, és olyan fogalmakat töltött meg sajátos tartalommal, mint habitus, éthosz vagy kulturális örökség.

Érthető ez a homályosság, mivel nehezebben megfogható „javak” átadásáról van szó, mint például a vagyon, ezért aztán az átadás mechanizmusait  is nehezebb tetten érni.

„A kulturális kiváltságok hatását többnyire csak legszembetűnőbb formáiban ismerik fel: protekció és jó kapcsolatok, segítség igénybevétele az iskolai munkában, különórák, az oktatásról és az érvényesülési lehetőségekről való tájékozottság. Valójában közvetlen, de még inkább közvetett módon minden család átad gyermekeinek egy bizonyos kulturális tőkét és egy bizonyos ethoszt, hallgatólagos és bensőleg magáévá tett értékrendszert, ami – többek között – meghatározza az egyénnek a kulturális tőkével és az iskolarendszerrel szembeni magatartását” (Bourdieu 1967: 291–292).

Vagyis olyasmiről van szó, amit a szocializáció címszóban szoktak összefoglalni.

A kétféle diploma

-         váratlannak tartott különbségeket találtak a főiskolát és az egyetemet végzett szülők között

9     számos vonatkozásban a főiskolai diplomások viselkedése nem az egyetemet végzettekhez, hanem az érettségizettekhez állt közel

Jellegzetes különbségek:

·       az egyetemet végzettek körében 17%-kal többen űznek ún. értelmiségi foglalkozást, mint a főiskolát végzettek között

·      Az egyetemet végzett apák gyermekei közül majdnem 20 %-kal többen mentek gimnáziumba

·      Az egyetemet végzett apák gyerekei szignifikánsan jobb tanulmányi eredményt produkáltak az általános iskolában (55%-uk volt jeles vagy kitűnő), mint a főiskolát végzetteké (akiknek csak 42%-a volt jeles vagy kitűnő).

·      Az egyetemet végzett apák gyermekei az elitgimnáziumok választásában elsők (ötödük olyan gimnáziumba ment, amely a Köznevelés rangsorában az első tíz között szerepel, míg a főiskolát végzett apák gyerekeinek csak 14%-a); viszont a főiskolát végzett apák gyerekei az elit szakközépiskolák választásában elsők (15%-uk ment olyan szakközépiskolába, amely a Köznevelés rangsorában az első tíz között szerepel, míg az egyetemet végzett apák gyerekeinek csak 10%-a)

·      Azokban a családokban, ahol az apa egyetemet végzett, nem tesznek különbséget a fiúk és lányok iskoláztatása között: a fiúk 96, a lányok 98 százaléka ment érettségit adó középiskolába. Ezzel szemben azokban a családokban, ahol az apa főiskolát végzett, 8 százalékkal kevesebb fiút küldenek érettségit adó középiskolába, mint lányt, és ez majdnem akkora különbség, mint amekkorát az érettségizetteknél figyelhetünk meg (11%).

·      A gyerek iskolaválasztásának indoka a főiskolát végzett apák esetében közelebb áll az érettségizett, mint az egyetemet végzett apákéhoz.

·      Azok a családok, amelyekben az apa főiskolát végzett, illetőleg érettségizett, egyformán költöttek a gyerekek különóráira, és ez szignifikánsan kevesebb, mint amennyit azokban a családokban áldoztak erre a célra, amelyekben az apák egyetemi végzettségűek.

·      Az egyetemi végzettségű apák gyermekeinek 78 százaléka középiskolásként folytatta korábban megkezdett különóráit, míg a főiskolát végzettekének – akárcsak az érettségi­zetteknek csak kétharmada.

·      Az egyetemet végzettek gyerekeinek 82 százaléka akar értelmiségi lenni, a főiskolát végzetteknek csak 69 százaléka.

·      Az egyetemet végzett apák családjainak 77 százalékában egyetemi diploma megszerzéséig akarják taníttatni a gyereket, a főiskolát végzett apák családjainak csak 48 százalékára jellemző ez; utóbbiak 17 százaléka megelégedne egy főiskolai diplomával, az egyetemet végzetteknek csak 5 százaléka.

·      Az egyetemet végzett szülők sokkal nagyobb arányban szerezték információikat a választandó középiskoláról informális forrásokból (barátok, rokonok, ismerősök), mint a főiskolát végzettek, ami arra utal, hogy az ő ismeretségi köreikben sokkal többen vannak olyanok, akik autentikus tudással bírnak iskolákról és tanulásról, azaz az ilyen ismeretekkel rendelkezők sűrűbb kapcsolati hálójában élnek.

A magyarázatot valószínűleg az, hogy „a felsőfokú képzésben a főiskola intézménye jelenti a legnagyobb problémát, ahol a képzés általános színvonala sokszor igen alacsony” (Róbert 1991: 82). Az alacsonyabb színvonalnak nem pusztán a rövidebb képzési idő és az eltérő képzési cél az oka, hanem az oktatói kar rekrutációját, valamint a hallgatók bekerülését végző szelekciós mechanizmusok is.

Miután könnyebb bekerülni, és alacsonyabbak a követelmények, olyanok is nagyobb arányban tudtak és tudnak főiskolai diplomát szerezni, akiknek kulturális tőkéje az egyetem elvégzéséhez nem lenne elegendő.

-         főiskolára nagyobb arányban jönnek kevésbé urbanizált környezetből (községből, kisvárosból), mint egyetemre. Az 1998-ban elsőként főiskolára felvettek 60%-a községben vagy kisvárosban lakott, és csak 12 %a fővárosban; az egyetemre felvetteknek viszont csak 49%-a lakott községben vagy kisvárosban, és 21 %-a Budapesten (Csákó és mások 1998).

9     Feltételezhető, hogy a főiskolát végzett apák nemcsak kevesebb tudást fedő diplomával rendelkeznek, hanem otthonról hozott, felhalmozott tudástőkéjük is kisebb.

-         Ha nehéz is mérni az otthonról hozott tudástőkét, azért van egy viszonylag jó mutatója: a nyelvtudás

-         A vizsgálatban az egyetemet végzett apák 69%-a beszél legalább egy idegen nyelvet, a főiskolát végzetteknek csak 40%-a. (Az egyetemet végzett legalább második generációs értelmiségi apáknak pedig 76%-a.)

-          Az egyetemet végzett apák több mint háromszor annyian tudnak két, és ötször annyian három vagy több idegen nyelvet, mint a főiskolát végzettek. Az egyetemet végzett második generációs értelmiségi apák pedig négyszer annyian beszélnek két, és nyolcszor annyian három vagy több nyelvet.

-         Az „értelmiségi létnek” nevezett összetett jelenség egyik legfontosabb eleme a párválasztás. Minden más elemét le tudja rombolni, ha társ „nem érti ezt a nyelvet”, ha (szub)kultúrája ettől eltérő. Ebből következik egy tudatos, reflektált viszony a párválasztáshoz, aminek külső megjelenése az azonos szint követelménye.

-         Amikor azt látjuk, hogy a főiskolát végzettek átlagosan szignifikánsan keveseb­bet költenek gyermekeik különóráira, és többet bizonyos presztízsjavakra, mint az egyetemi diplomások, akkor voltaképpen egy értékrend megnyilvánulásának, a kulturális tőkéhez és felhalmozásához fűződő viszonynak vagyunk tanúi.

A vallás szerepe

Karády Viktor több írásában arra kereste a választ, hogy 1867 és 1945 között a magyarországi evangélikusok és zsidók miért szerepeltek népességbeli arányuknál nagyobb mértékben a közép- és felsőoktatásban, illetőleg, hogy átlagosan miért volt jobb a tanulmányi eredményük.

-         Karády magyarázatában – és feltehetően a valóságban is – három elem jelenik meg:

o       a vallásgyakorlás mint motiváló erő, és az erre való szocializálás

o       A másik, amit ma  „referencia személynek” neveznénk: a példaképek a szellem emberei voltak

o       a szent szövegek olvasása és magyarázata, az önálló vallásgyakorlás intellektualizált viszonyt teremtett a vallással, különösen ha azzal a passzivitással hasonlítjuk össze, amellyel a katolikus hívők „fogyasztották” az elkülönült papi rend – számukra érthetetlen nyelven adott – szolgáltatásait.

-         H. Sas Judit a ’70-es években végzett magyar falvaiban végzett kutatásai azt vizsgálta többek közt, hogy a gyerekek a ház/lakás mely helyiségében tanulnak. Azt állapította meg, hogy a családok 33 %-ában a konyhában tanulnak a gyerekek.

Kizárólag a szobában tanul: értelmiségi családok gyerekeinek 88,8%-a, a vezető állású családok gyerekeinek 81%-a, az alkalmazotti családok gyerekeinek 69%-a, a szak- és betanított munkások gyerekeinek 57%-a, az egyéb fizikai munkások gyerekeinek 50%-a” (H. Sas 1976: 158)

H. Sas Judit adatai azt mutatják, hogy a tanulással a legbensőségesebb viszonyban lévő értelmiségi családokban bizony komolyan veszik a tanulás „helyét”, úgy vélik, hogy nem mindegy, hol tanul a gyerek. Egy konyhában mindig zajlik az élet, a konyhaasztal sarkánál kuporgó gyereknek nincs elég helye, de még a kellő csend és nyugalom is hiányzik. Ez önmagában is rontja a tanulás hatékonyságát, de még fontosabb az ebben rejlő „üzenet”, amely beépül a gyerek értékvilágába. Mindez azt mutatja számára, hogy a tanulás nem kiemelkedően fontos dolog.

Nem kellene a vallással foglalkozni egy ilyen kutatásban,  ha a zsidó és a protestáns vallásra jellemző intellektualizmus a vallási életen belül maradna. A vallásból eredő értékrend és a hozzá kapcsolódó készségek áttevődnek „más területre is, legyen az helyzetismeret és helyzetfelismerés, politikai informáltság, újságolvasás, önképző tanulékonyság, szakmai műveltség, általános szellemi mozgékonyság stb.” (Karády 1997a: 34). Az általános szellemi mozgékonyság pedig kapcsolódik az iskolához való viszonyhoz és az iskolai teljesítményhez.

(A tanulást magasra helyező értékrend függetlenedett vallási eredetétől, de a családok megőrizték. Napjainkban  már önálló – mondhatni világi – értékként adják tovább.)

A nyelvhasználat

-         A nyelv szerepe az iskolai teljesítményben, illetőleg a nyelvhasználat társadalmi meghatározottsága a hetvenes években Basil Bernstein munkássága révén került a figyelem középpontjába (Bernstein 1971)

-         Damourette és Pichon már 1931-ben megjelent könyvében megkülönbözteti a polgári és a köznépi beszédmódot (J. Damourette és E. Pichon 1931), amely kísértetiesen hasonlít ahhoz, amit Bernstein „kidolgozott” és „korlátozott kódnak” nevez.

-         az otthonról, az iskola nyelvétől eltérő nyelvhasználatot hozó gyerek idegenebbül, rosszabbul érzi magát az iskolában. Már első osztályban megkezdődik az a kudarcsorozat, amely egyre jobban elide­geníti a tanulás világától. Mindez megmutatkozik a tanulmányi eredményben, amely  azután korlátozza a továbbtanulás lehetőségeit, és végezetül korán lezárja az életút iskolai szakaszát.

Végkifejlet

-         Ismételten bebizonyosodott, amit már lehetett tudni: a nagyobb kulturális tőkével rendelkező családok már az általános iskola kiválasztásával megkezdik a következő generáció tőkefelhalmozását, és ezzel párhuzamosan különórák formájában pótlólagos „beruházásokat eszközölnek”. Ezáltal megnövelik gyerekeik esélyét, hogy olyan középiskolába juthassanak be, amelyből nagyobb valószínűséggel vezet út a felsőoktatásba, mint a többiből.

-         Az adatok jól mutatják, hogy az 1998-ban érettségizetteknek már a továbbtanulási szándéka is erős összefüggést mutatott az apa iskolai végzettségével

-         Az egyetemi diplomás apák gyerekeinek 86%-a jelentkezett felsőfokú intézménybe, és az apa iskolai végzettségének csökkenésével csökken a jelentkezők aránya egészen az nyolc osztályt végzettek 35%-áig. (nemcsak a jelentkezés nagyobb arányú az iskolázottabb családokból jövő gyerekek körében, hanem a sikeresség is)

-         továbbtanulási szándékban és sikerességben jelentkező különbségek persze visszavezethetők arra, hogy minél alacsonyabb iskolázottságú családból származik a gyerek, annál nagyobb arányban választotta korábban a szakközépiskolát, és a szakközépiskolából nehezebben vezet út a felsőoktatásba.

-         A gimnáziumból felsőfokra igyekvők 60%-a első helyen egyetemre jelentkezett, 40%-a főiskolára. Ezzel szemben a szakközépiskolából tovább tanulni akarók 64%-a eleve főiskolára jelentkezett, és csak 36% egyetemre.

Ha az iskolázatlan szülők száz gyereke elvégzi az általános iskolát:

-         akkor majdnem felük (48%) érettségit nem adó középfokú iskolában (szakmunkásképzőben vagy szakiskolában) folytatja tanulmányait.

-         A középiskolába menő 52 gyerek 79%-a a kisebb továbbtanulási esélyt adó szakközépiskolákban széled szét (az 52-ből 41), ahonnan a végzés után  65%-uk (a 41-ből 27) meg sem próbálja a felsőfokú továbbtanulást.

-         A továbbtanulásra jelentkezők 36%-át (a 14-ből 5) veszik föl, hármat főiskolára, kettőt egyetemre, de mindegyik intézmény a rangsor utolsó két helyén található.

-         A gimnáziumba menő 21% (az 52-ből 11) közül 55% próbál tovább tanulni (a 11-ből 6), és a jelentkezők felét fel is veszik (a 6-ból 3), de egyikük sem kerül a rangsor élén lévő felsőfokú intézménybe.

Ezzel szemben  a legiskolázottabb szülők száz gyereke elvégzi az általános iskolát, akkor majdnem mindegyikük (97%) érettségit adó középiskolába megy:

-         A középiskolát választók 82%a a gimnáziumot kezdi el (97-ből 79), ahonnan érettségi után 93% jelentkezik továbbtanulásra (a 79-ből 73), és a jelentkezők 62%-át fel is veszik (a 73-ból 46), ráadásul 70%-ukat egyetemre (a 46-ból 32), a többit főiskolára (a 46-ból 14).

-         Végezetül tehát a legmagasabban iskolázott szülők általános iskolát végzett száz gyerekéből minden valószínűség szerint ötvenketten kerülnek be rögtön érettségi után valamilyen felsőfokú intézménybe – ugyancsak akkor, ha a lemorzsolódással  nem számolunk.

Összegzés

Mint a világon mindenütt, nálunk is az iskolázottsági szint és a társadalmi helyzet átörökítése a nemzedékeket összefűző legerősebb tendencia. Azokat a társadalmakat, ahol az egyes rétegek önreprodukciója túlságosan is sikeres, szinte kizárólagos, „zárt” társadalmaknak, amelyekben nem ennyire végzetszerű, hanem alkalom nyílik a rétegek közötti mobilitásra, „nyitott” társadalmaknak szokás nevezni.

Egyéni mobilitásra, vagyis  az egyéni képességeknek megfelelő kivételes társadalmi felemelkedésre mind a nyitott, mind a zárt társadalmakban nyílik lehetőség.

A kizárólag iskolarendszeren belül megalapozott egyéni mobilitásra azonban csak a „kivételesen jó” képességű gyerekeknek van esélyük, esetleg kivételesen ambiciózus szülői háttérrel és kivételesen jó tanárok segítségével. Erre akkor nyílik lehetőség, amikor az iskola (a tanár) felismeri a „tehetséges”  gyereket, és a szülőkkel együttműködve – vagy akár a szülői ház törekvései ellenében is – támogatást nyújt számára a mobilitáshoz.

A sikeres egyéni mobilitási utak száma nagymértékben a tanárképzésen múlik, vagyis azon, hogy  mennyi az érzékeny, szakmailag igényes, a gyerekekkel személyesen törődő, jól felkészült tanár az iskolákban.

            Csoportos mobilitásról akkor lehet beszélni, ha a társadalmi reprodukció nem kizárólagos, illetőleg amikor lehetőség nyílik nagyobb társadalmi csoportok együttes felemelkedésére. (Például: érettségizett szülők gyerekei tömegesen diplomások lesznek, szakmunkás szülők gyerekei tömegesen érettségiznek,  szakképzetlen szülők gyerekei szakképzettséget szereznek.) A csoportos mobilitás, kivételes történelmi pillanatoktól eltekintve (rendszerváltás, forradalom), mindig „kisléptékű”, azaz egy iskolafokozatnyi emelkedést jelent.

A csoportos mobilitás lehetőségének megteremtésére széles eszközrendszer áll az oktatásirányítók rendelkezésére:

  • oktatásfinanszírozás (pl. hány tanárt alkalmaznak, milyen osztálylétszámokat engedélyeznek, hány iskolát építenek stb.);
  • törvényi szabályozás (pl. meddig tart a tankötelezettség, ki jogosult ingyenes oktatásra stb.);
  • iskolaszerkezet (pl. zsákutcás iskolatípusokat működtetnek-e, vagy olyat, amiből tovább lehet lépni);
  • szelekciós elvek (pl. milyen felvételi szűrőket engedélyeznek, és milyen létszámokat);
  • az oktatás minősége (pl. milyen oktatásirányítási és ellenőrzési eszközöket használnak, milyen ösztönzőrendszert állítanak fel a minőségi munkára stb.);
  • szociális támogatások (pl. tandíjmentesség, ösztöndíj-lehetőségek).

A csoportos mobilitás kormányzati támogatásának egyik példája az az oktatási reform, amely 1998-ban a nemzeti alaptantervhez kapcsolódva két évvel meghosszabbította az általános képzési kötelezettséget azoknak a gyerekeknek az esetében, akik korábban 14 évesen kapcsolódtak be a szakmai képzésbe. Ennek a reformintézkedésnek az volt a jelentősége, hogy éppen a legalsó társadalmi rétegek gyerekei számára adott esélyt a hosszabb ideig tartó tanulásra, a szakmaválasztás elhalasztására, és arra, hogy jobb felkészültséggel és idősebb korban kerülhessen sor munkavállalásukra. Ugyanerre példa az a kormányzati döntés is, amely a kilencvenes évek második felében jelentősen megemelte a felsőoktatási intézmények férőhelyeit, és ezzel a korábbinál szélesebb rétegek számára nyújtott lehetőséget felsőfokú iskolák elvégzésére.

A csoportos mobilitás érdekében tett kormányzati intézkedések nem mindig felelnek meg az oktatási intézmények érdekeinek. Az általános képzési idő meghosszabbítása például a kétéves átmenet idejére sok gyakorlóhelyet és szakoktatót tett fölöslegessé a szakképző iskolákban.

A csoportos mobilitás sikere az oktatási intézményeken múlik. Mivel az iskolák közvetlenül érzékelik a társadalmi igényeket (a szülők törekvéseit és elvárásait), ha elég nagy a szabadságuk (elég liberális az oktatásirányítás), elébe mehetnek a csoportos mobilitásnak kedvező reformoknak, vagy előkészíthetik azokat.

Egy oktatási reformot intézményi szinten le lehet lassítani, el lehet szabotálni (például amikor egyes iskolák a meghosszabbított általános képzés ideje alatt pályaorientáció címén továbbra is szakmai oktatást folytatnak), végre lehet hajtani formálisan (lehet valóságos tudás nélküli értéktelen bizonyítványokat adni), de fel is lehet gyorsítani.

Mivel a csoportos mobilitás jelenleg gazdasági kényszerhelyzeten alapuló társadalmi igény, sem az oktatáspolitika, sem  az intézmények nem térhetnek ki előle.

A rétegzett társadalmakban az oktatási intézményrendszer felépítése szükségképpen igazodik a társadalmi rétegződéshez. Az viszont az oktatáspolitika felelőssége, hogy a hierarchikusan épülő rendszerben szükségképpen meglévő minőségi különbségek növelik-e vagy csökkentik a szegregációt, illetőleg növelik-e vagy csökkentik a társadalmi esélyek különbségeit.

A „leszakadók” vagy a leszakadás által veszélyeztetettek hatékony oktatása az átlagosnál nehezebb pedagógiai feladat, és mindig speciális pedagógiai feltételeket, módszereket és speciális intézményhálózatot (például felzárkóztató iskolákat) igényel. Ha az állam ezt nem képes vagy nem hajlandó finanszírozni (ha igyekszik a karitatív szervezetekre hárítani), és az iskolák szakértelem híján nem képesek a feladatot ellátni, akkor a legalsó társadalmi rétegek számára bezárul a csoportos mobilitás lehetősége. Működhet egy ilyen társadalom a többi réteg számára nyitottan és demokratikusan, hosszú távon mégis egyre súlyosbodó terheket cipel magával.